یادگیری (روان‌شناسی)

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف



یادگیری، یکی از مباحث مطرح در روان‌شناسی بوده و به معنای تغییر تقریبا دایمی رفتار که در نتیجه تمرین به وجود می‌آید دانست. آن دسته از تغییرهای رفتاری که ناشی از بلوغ و پختگی است یا بر اثر شرایط و اوضاع موقت سازواره پیدا شده است (نظیر خستگی یا حالات ناشی از مصرف دارو) در شمار یادگیری قرار نمی‌گیرد.
[۱] اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.
بر این اساس، یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد ‌شده و برای مدتی باقی می‌ماند و نمی‌توان آن را به سادگی به فرایندهای رشد و نمو نسبت داد.
[۲] گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۱، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.



چیستی

[ویرایش]

یادگیری به طور کلی، فعالیتی دگرگون‌ساز است که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده می‌سازد. یادگیری، در موقعیت‌های مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتاب‌های شرطی جانوران تا فرآیند‌های پیچیده شناختی افراد آدمی رخ می‌دهد.
یادگیری در حقیقت دارای مفهموم بسیار گسترده‌ای است که در قالب‌های دگرگونی، عادت‌شکنی، ایجاد علاقه، نگرش‌های نو، درک ارزش و پیش‌داوری پدیدار می‌شود. شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال، تفکر، نظریه‌پردازی، حل مساله، احساس و دگرگونی‌هایی که در کل شخصیت به وجود می‌آیند همه از یادگیری مایه می‌گیرند.
[۳] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۲۱، تهران، انتشارات سخن، ۱۳۷۴، چاپ اول.

اما ادوارد تولمن (Edward Tolman) بین عملکرد و یادگیری تمایز قائل شد. وی با طرح مفهوم یادگیری نهفته (Latent learning)، بیان داشت که یادگیری ممکن است بلافاصله خود را در عملکرد فرد نشان ندهد.
[۴] اسماعیلی، علی و شایسته، سیاوش، مبانی روان‌شناسی عمومی، ص۱۲۰، تهران، انتشارات شلاک، ۱۳۸۶، چاپ دوم.


بدون شک پدیده یادگیری، مهمترین پدیده روانی در انسان و موجودات تکامل یافته می‌باشد، به این دلیل که پایه و اساس بسیاری از مسائلی است که موجب می‌شود انسان از نظر روانی از سایر موجودات و دیگر همنوعان خود متمایز گردد. روان‌شناسی یادگیری یکی از مباحث بنیادی در علم روان‌شناسی می‌باشد که تحقیقات و بررسی‌های فراوانی را از سوی دانشمندان این علم به خود اختصاص داده و نظریات گوناگونی در خصوص آن عنوان شده است. اهمیت و ارزش یادگیری در نزد آدمی هنگامی نمایان می‌شود که ما را از تمام آنچه آموخته‌ایم محروم سازند. در این صورت با آنکه از نظر فیزیولوژیک، فردی بالغ و طبیعی خواهیم بود، اما از نظر مسائل روانی به دوره‌های کودکی برگشت خواهیم کرد.
[۵] قشلاقی، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۱، اصفهان، مانی، ۱۳۷۸، چاپ سوم.


تعریف

[ویرایش]

یادگیری یکی از مهمترین زمینه‌ها در روان‌شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ امریکایی هریتج (American Heritage Dictionary) یادگیری این‌گونه تعریف شده است: "کسب دانش، فهمیدن یا تسلط‌یابی از راه تجربه یا مطالعه. "
اما بیشتر روان‌شناسان این تعریف را نمی‌پذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش، فهمیدن و تسلط‌یابی به‌کار رفته‌اند. در عوض روان‌شناسان در سال‌های اخیر به تعریف‌هایی تمایل نشان داده‌اند که به تغییر در رفتار مشاهده‌پذیر اشاره می‌کنند.


عده‌ای از روان‌شناسان، یادگیری را چنین تعریف کرده‌اند: یادگیری، تغییری است که بر اثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید. در این تعریف، مهم‌ترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب می‌کند واژه "تغییر" است. زیرا رفتار فرد در زمانی که چیزی نیاموخته با زمانی که آن چیز را آموخته است تفاوت دارد.
واژه مهم دیگر در تعریف روان‌شناسان از یادگیری "رفتار" است. زیرا تغییر رفتار با تغییر ابعاد بدنی مانند طول، عرض، قد و وزن ارتباطی ندارد، بلکه بیشتر معلول یادگیری است نه دگرگونی‌های بدنی.
برخی دیگر از روان‌شناسان نیز یادگیری را دگرگونی‌های نسبتا پایدار در توانایی، گرایش یا ظرفیت پاسخ‌دهی عنوان کرده‌اند. در این تعریف تاکید شده است که یادگیری پیش از تغییر رفتار پدید می‌آید.
[۶] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۲۴، تهران، انتشارات سخن، ۱۳۷۴، چاپ اول.



معروف‌ترین این تعریف‌ها تعریفی است که به وسیله کیمبل (Kimble) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را این‌گونه تعریف کرده است: "تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت‌شده، رخ می‌دهد. "
این تعریف هر چند بسیار معروف است اما به هیچ وجه مورد پذیرش همه روان‌شناسان نیست.
[۷] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.

حال این تعریف را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار می‌دهیم:

← نکته اول


۱- یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.
[۸] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.


← نکته دوم


۲- این تغییر رفتاری، نسبتا پایدار است، یعنی نه موقتی است و نه ثابت.
[۹] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.

این نکته در اصل به این منظور به تعریف یادگیری اضافه شده که بین یادگیری و رویدادهای دیگری که رفتار را تغییر می‌دهند مانند خستگی، بیماری و... تمایز ایجاد شود. بدیهی است که این رویدادها و آثار آنها به سرعت می‌آیند و می‌روند، در حالی که یادگیری دوام می‌آورد تا اینکه با گذشت زمان دستخوش فراموشی شود، یا یادگیری تازه‌ای جای آن را بگیرد. بنابراین، هم حالات موقتی و هم یادگیری هر دو رفتار را تغییر می‌دهند، اما تغییر حاصل از یادگیری نسبتا پایدارتر است.
[۱۰] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۳، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.


← نکته سوم


۳- رفتاری: برای آنکه یادگیری از دید روان‌شناسان مقوله‌ای قابل توجه باشد باید نوعی تظاهر خارجی یادگیری در رفتار فرد وجود داشته باشد. اگر فردی چیزی را یاد بگیرد اما آن مطلب را به دلیل مخفی ماندن روی رفتار وی تاثیر نگذارد، یک روان‌شناس چگونه می‌تواند پی به یاد گرفتن آن مطلب ببرد؟ آنها صرفا می‌توانند رفتار را مشاهده کنند و از مشاهداتشان نتیجه‌گیری نمایند.
[۱۱] جان رابرت،‌اندرسون، نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه، ص۹، پونه مختاری و علی طیبی، تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، ۱۳۸۰، چاپ اول.


← نکته چهارم


۴- تغییر در رفتار الزاما نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجه یادگیری در یاد گیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد می‌شود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار وی ظاهر نگردد.
[۱۲] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
بنابراین روان‌شناسان تغییر خودبه‌خود در رفتار را نمی‌خواهند، بلکه فقط تغییر در توان برای رفتار را می‌خواهند.
[۱۳] یحیی، سیدمحمدی، روان‌شناسی یادگیری، تهران، روان، ۱۳۸۲، چاپ دوم.


← نکته پنجم


۵- تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی می‌شود.
[۱۴] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
پتانسیل‌های رفتاری به دلایلی غیر از یادگیری نیز تغییر می‌کنند. وقتی سن ما افزایش می‌یابد، بدن ما نیز تغییر می‌کند و پتانسیل ما برای رفتار عوض می‌شود. عنوان تجربه از آن روی انتخاب شده تا آن دسته از تغییرات رفتاری را که مدنظر نظریه‌پرداز یادگیری است از آن دسته که مورد نظر وی نیست، جدا شود.
[۱۵] جان رابرت،‌اندرسون، نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه، ص۱۱، پونه مختاری و علی طیبی، تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، ۱۳۸۰، چاپ اول.


← نکته ششم


۶- تجربه یا تمرین باید تقویت بشود، یعنی اینکه تنها پاسخ‌هایی که به تقویت می‌انجامد آموخته شود.
[۱۶] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
بنابر تعریف کیمبل، یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود.
[۱۷] بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۰، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم


عوامل موثر

[ویرایش]

عده‌ای تصور می‌کنند که اگر شاگردی در کلاس معینی ثبت‌نام کند، یا بهره هوشی او بهنجار و بالای بهنجار باشد و یا متعلق به یک خانواده مرفه و اهل فضل و دانش باشد، می‌تواند مطالب مربوط به آن درس را به آسانی یاد بگیرد. اما روان‌شناسان براساس آزمایش‌ها و تجربه‌های گوناگون دریافته‌اند که تا یادگیرنده شخصا آمادگی لازم را نداشته باشد نمی‌تواند چیزی را بیاموزد.
در واقع شرایط لازم یا آمادگی شاگرد برای یادگیری، یکی از بنیادی‌ترین پایه‌های یک آموزش و پرورش پویا و پیشرو است. زیرا اکثر روان‌شناسان آمادگی را کیفیتی می‌دانند که لازمه آن، رشد مطلوب بدنی و روانی یادگیرنده است.
[۱۸] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۶، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
عوامل زیادی در یادگیری موثر هستند که عبارتند از:

← هدف


هدف، یکی از شرائط بنیادی و موثری است که موجب برانگیختن شاگردان به یادگیری می‌شود. وقتی شاگردی به خوبی بداند که هدف از آموختن یک ماده درسی چیست، علاقه او به یادگیری افزایش می‌یابد و کوشش او دو چندان می‌شود. شیوه‌هایی که برای رسیدن به هدف برگزیده می‌شوند را می‌توان دلیلی بر شدت و درجه علاقه شاگردان دانست.
[۱۹] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۶، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← انگیزش


هر کس فعالیتی را دوست داشته باشد به آن گرایش پیدا می‌کند. لذا طبیعی به نظر می‌رسد که انسان بعضی چیزها را دوست داشته و از بعضی چیزها نیز متنفر باشد. مساله انگیزش می‌تواند قلب یک برنامه تربیتی سالم در اجتماع باشد. تحریک برای یادگیری ضروری است و می‌تواند زمینه‌ساز رفتار اصلی نیز باشد که شرط و عامل عمده یادگیری است. وجود انگیزه نه فقط برای آغاز یادگیری لازم است بلکه جهت ادامه و تقویت آن و حل مشکلاتی که به وجود می‌آید و یا کاربرد آموخته‌ها در اوضاع تازه، لازم می‌شود.
[۲۰] ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۳، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.


← رشد طبیعی و آمادگی


منظور از رشد طبیعی یا رسش، یک رشته دگرگونی‌های رشد بدنی و روانی است که بر اثر وراثت و مرور زمان پدید می‌آید و یادگیری در آن دخالتی ندارد. اما باید دانست که رشد طبیعی هر شاگرد در هر دوره سنی تاثیر خاصی در یادگیری او دارد. در واقع رشد طبیعی بیانگر این امر است که یادگیرنده برای نوعی آموختن یا قبول مسئولیت به آن درجه از رشد بدنی و روانی رسیده است که می‌تواند کار خاصی را انجام دهد.

روان‌شناسان معتقدند که رفتارهای آدمی بر اثر رشد طبیعی و یادگیری به دست می‌آیند یا دگرگون می‌شوند. رشد طبیعی که زمینه‌ساز یادگیری است برای دست یافتن به یک هدف نهایی به‌کار می‌رود و باید از مرحله‌های مختلفی بگذرد.
[۲۱] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۷، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
آمادگی شرط مهم فراگیر است، یعنی اینکه فرد رشد کافی در زمینه‌های مختلف داشته باشد و هنگامی فرد می‌تواند افکار، عادات و مهارت‌های معینی را بیاموزد که در زمینه بدنی، اجتماعی و از نقطه نظر عقلانی عواطف از رشد متناسبی برخوردار باشد. اصل آمادگی سنی فقط برای کودکان نیست، بلکه برای نوجوانان و جوانان نیز است.
[۲۲] ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۰، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.


← هوش


یکی دیگر از عوامل موثر در یادگیری، هوش است. با وجود پژوهش‌های فراوانی که درباره هوش صورت گرفته و اهمیتی که هوش در مسائل یادگیری داراست هنوز یک تعریف جامع و قابل پذیرش برای همه روان‌شناسان وجود ندارد.
[۲۳] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۸، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← حافظه


پس از هوش، حافظه یکی دیگر از عوامل یادگیری و بازیافت مطالب است. وقتی محرکی از طریق حواس وارد دستگاه عصبی می‌شود، از طریق حافظه کوتاه‌ مدت و به یاری توجه و تکرار به حافظه دراز مدت سپرده می‌شود.
[۲۴] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← اهمیت توجه


در اکتساب و یادگیری، توجه نقش بسیار موثر و کارسازی را به عهده دارد. بدین معنا که میزان یادگیری و حفظ مطالب به درجه شدت توجه بستگی دارد. هر چه توجه بیشتر باشد یادگیری و بازیافت آن زیادتر خواهد بود. توجه به معنای دقیق کلمه عبارت است از تمرکز دادن همه نیروهای حسی فرد به داده‌ها یا درون‌داده‌های اطلاعاتی است که از دو مرحله تشکیل یافته است.
مرحله نخست شامل تمرکز دادن یادگیرنده به همه جنبه‌های برجسته و نمایان آن چیزهایی است که او باید بیاموزد یا مساله‌ای که باید حل کند. مرحله دوم توجه، حفظ تماس با کیفیت‌های برجسته کار یا مساله است.
[۲۵] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۱، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← پاداش و تقویت


در نظریه‌های محرک – پاسخ و گونه‌های مختلف آنها، هنگامی رابطه میان محرک و پاسخ برقرار می‌شود که یک عامل تقویتی یا پاداش در کار باشد. این پاداش برای جانوران و کودکان آدمی بیشتر مواد خوراکی و برای بزرگسالان به صورت‌های دیگری جلوه می‌کند. در این دسته از نظریه‌ها اگر پاسخی که بر اثر بروز محرک ایجاد شده است به وسیله پاداش یا عامل تقویتی تحکیم نشود پس از مدت‌اندکی از بین می‌رود و انتظار ایجاد هیچ‌گونه رفتاری را نمی‌توان داشت.
[۲۶] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۱، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← تنبیه و اضطراب


تنبیه را بعضی از روان‌شناسان تربیتی به عنوان یک عامل موثر در یادگیری به‌کار می‌برند. اما این عامل از دیدگاه روان‌شناسان یک تقویت‌کننده منفی است و به اهمیت و تاثیرگذاری آن چندان اعتماد نیست. در واقع چون یادگیرنده از حضور تقویت منفی در صحنه یادگیری دلخوش نیست، برای دور نگهداشتن آن می‌کوشد پاسخی بدهد که حضور تقویت منفی لزومی نداشته باشد. همان طور که پاداش باید بی‌درنگ پس از رفتار مطلوب داده شود، تنبیه نیز باید هر چه زودتر به‌کار رود تا نتیجه‌بخش باشد. به این سبب اگر بخواهیم تنبیه کارساز باشد باید با سنجیدگی و هوشمندی انجام پذیرد. زیرا تنبیه نابجا و نادرست به جای اینکه موثر واقع شود، ممکن است نه تنها بی‌تاثیر، بلکه زیان‌آور هم باشد.
[۲۷] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۲، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← تمرین و پرآموزی


تمرین عبارتست از تکرار آموخته‌ها به منظور یادگیری بهتر و پایاتر است. رفتارگرایان معتقدند که تمرین پیوند بین محرک و پاسخ را تثبیت می‌کند. اگر بخواهیم تمرین در پیشرفت‌های درسی موثر باشد به اعتقاد درویل (Derville) باید به موارد زیر توجه نمود:
· راهنمایی در آغاز کار و آگاهی از ارتباط اجزای درس با یکدیگر
· اطلاع از کارکرد و پیشرفت خود
· متناسب بودن زمان تمرین
· متناسب بودن طول دوره تمرین
· اهمیت تمرین سراسری: در تمرین سراسری اجزای یک واحد آموزشی با هم ارتباط پیدا می‌کنند و یک مجموعه یا معنا، شادی‌بخش و کارساز را به وجود می‌آورند.
· اجرای تمرین در شرایط طبیعی محیط.
[۲۸] محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۳، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.


← تجربیات قبلی


پایه و اساس فهم و بصیرت، ادراک حسی و یادگیری تجربیات قبلی است. آمادگی فرد نیز در حد زیادی از تجربیات قبلی متاثر است که در برخورد با محیط و سازگاری با آن، تجربیات حسی به کمک فرد می‌شتابد. فهم و بصیرت هنگامی حاصل می‌شود که فرد برای درک ارتباط میان اجزای یک امر یا یک موقعیت از تجریات گذشته خود استفاده نماید و آن تجربیات را در عمل مورد استفاده قرار دهد.
[۲۹] ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۳، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.


انواع

[ویرایش]

یادگیری دارای انواع مختلفی است که عبارتند از: خوگیری، شرطی‌شدن سنتی، شرطی‌شدن فعال و آن چه یادگیری مختلط خوانده می‌شود.

← خوگیری


در خوگیری، یاد می‌گیریم که از محرکی آشنا غافل باشیم بی‌آنکه پیامد ناگواری داشته باشد، نظیر یاد گرفتن بی‌توجهی به تیک‌تاک ساعت. خوگیری، ساده‌ترین نوع یادگیری است.

← شرطی‌شدن


شرطی شدن فعال و سنتی هر دو متضمن تشکیل تداعی یا ارتباط است و در نتیجه می‌آموزیم که برخی وقایع باهم رخ می‌دهند. در شرطی‌سازی سنتی می‌آموزیم که واقعه‌ای به دنبال واقعه دیگر رخ می‌دهد و در شرطی‌سازی فعال می‌آموزیم که اگر به محرکی پاسخ خاصی بدهیم نتیجه خاصی خواهد داشت.

← یادگیری مختلط


یادگیری مختلط، چیز متشکلی از تداعی و برقرار کردن ارتباط میان دو واقعه است. مثلا شیوه‌ای که برای حل مشکلی اتخاذ می‌کنیم یا نقشه‌ای که از محیط در ذهن طرح می‌کنیم نمونه‌ای از یادگیری مختلط است.
[۳۰] اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.


← یادگیری از طریق بینش


نوع دیگر از یادگیری، یادگیری از طریق بینش یا بصیرت (Insight Learning) است. این نوع یادگیری زمانی صورت می‌گیرد که یادگیرنده چگونگی روابط اجزاء یا عناصر موجود در یک پدیده را درک نموده و نسبت به کل مجموعه اشراف پیدا کند.
این نوع یادگیری موثرترین و پایدارترین نوع یادگیری است. در این نوع یادگیری، یادگیرنده با ادراک دقیق پدیده‌ها و شناخت روابط میان اجزا و یا عناصر یک پدیده، فرصت کشف و آفرینندگی ذهنی را می‌یابد.
[۳۱] افروز، غلامعلی، اختلالات یادگیری، ص۱۵۲، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ اول.


تاریخچه

[ویرایش]

در این بخش نقش مطالعات رفتارگرایان بر روان‌شناسی یادگیری، نقش تداعی و نظریه‌های تداعی‌گرایان و نظریه‌های جدید یادگیری مورد بررسی اجمالی قرار می‌گیرد.

← تلاش‌های رفتارگرایان


بخش اعظم مطالعات اولیه درباره یادگیری را رفتارگرایان انجام داده‌اند. فرض اساسی آن‌ها عبارت بود از این که؛ روابط ساده‌ای از نوع شرطی‌سازی، پایه اساسی هر نوع یادگیری است.
[۳۲] اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.

مهم‌ترین روندی که در مطالعه علمی یادگیری به وجود آمد استفاده از حیوانات در آزمایش‌های مربوط به یادگیری بود. ادوارد ثرندایک (Edward. Thorndike) پیشگام این تلاش در رابطه با درک یادگیری حیوانات از راه اجرای آزمایش‌ها بود.
[۳۳] گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۷، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.


← تلاش‌های تداعی‌گرایان


شاید یکی از باسابقه‌ترین اندیشه‌ها درباره یادگیری، آن جنبه‌ای باشد که به طور بنیادی بر تداعی رویدادهای ذهنی مبتنی است. در این فرض، یادگیری زمانی رخ می‌دهد که مثلا همزمانی یا تطابق آوای یک ملودی و خواننده آن به نحوی با هم پیوند می‌یابند که ملودی باعث شود خواننده را به خاطر آوریم.
یکی از قدیمی‌ترین خطوط فکری که در روان‌شناسی یادگیری نوین منعکس شده است، از روان‌شناسان تداعی‌گرای انگلیسی قرن نوزدهم که تعدادی نظریه مربوط به نحوه پیوند‌ اندیشه‌ها را تدوین کرده‌اند، استخراج شده است.
تداعی‌گرایان معتقدند که اکتساب یا آموختن یک اندیشه جدید به این موارد نیاز دارد.
۱ـ مجاورت (Contiguity): به این معنی که، تاثرات حسی یا‌ اندیشه‌های ساده با هم ترکیب ‌شده و‌ اندیشه نویی را شکل می‌دهند.
۲ـ تکرار این رویدادهای مجاور.
[۳۴] گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۵، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.


← نظریه‌های معاصر یادگیری


نظریه‌های معاصر یادگیری با الگوهای سنتی که گفته شد تفاوت آشکار دارند. مدل‌های جدید یادگیری، عمدتا بیان‌گر این اندیشه‌اند که تداعی‌ها در نتیجه یادگیری تشکیل و ذخیره می‌شوند. این نظریه‌ها، برای توجیه یادگیری، مجموعه وسیعی از فرایندهای درونی را مطرح می‌سازند.
[۳۵] گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۳۵، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.


← ارائه نظریه یادگیری شناختی


بر طبق نظریه یادگیری شناختی، ارتباط بین محرک و پاسخ بر اساس مجاورت یا تقویت به یادگیری منجر نمی‌شود. بلکه پردازش اطلاعات در ذهن و به دست آوردن دانش و شناخت از ارتباط محرک‌ها باعث یادگیری می‌شود. در این نظریه اعتقاد بر این است که یادگیری ممکن است صورت گرفته باشد، بی‌آنکه در رفتار ظاهری افراد مشاهده گردد.
[۳۶] اسماعیلی، علی و شایسته، سیاوش، مبانی روان‌شناسی عمومی، ص۱۲۰، تهران، انتشارات شلاک، ۱۳۸۶، چاپ دوم.


← گوناگونی جنبه‌ها و انواع یادگیری


وجود گرایش‌ها و مکاتب مختلف، ویژگی مهم در تاریخ روان‌شناسی یادگیری است و این بدان سبب است که یادگیری، جنبه‌ها و انواع گوناگون دارد و هر یک از مکاتب بر جنبه بخصوصی از یادگیری تاکید کرده‌اند.
[۳۷] سیف، علی‌اکبر، روان‌شناسی پروشی، ص۲۱۶، تهران، انتشارت آگاه، ۱۳۶۳، چاپ سوم.


پانویس

[ویرایش]
 
۱. اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.
۲. گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۱، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۳. پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۲۱، تهران، انتشارات سخن، ۱۳۷۴، چاپ اول.
۴. اسماعیلی، علی و شایسته، سیاوش، مبانی روان‌شناسی عمومی، ص۱۲۰، تهران، انتشارات شلاک، ۱۳۸۶، چاپ دوم.
۵. قشلاقی، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۱، اصفهان، مانی، ۱۳۷۸، چاپ سوم.
۶. پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری، ص۲۴، تهران، انتشارات سخن، ۱۳۷۴، چاپ اول.
۷. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۸. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۹. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۱۰. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۳، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۱۱. جان رابرت،‌اندرسون، نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه، ص۹، پونه مختاری و علی طیبی، تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، ۱۳۸۰، چاپ اول.
۱۲. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۱۳. یحیی، سیدمحمدی، روان‌شناسی یادگیری، تهران، روان، ۱۳۸۲، چاپ دوم.
۱۴. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۱۵. جان رابرت،‌اندرسون، نگرشی جامع بر یادگیری و حافظه، ص۱۱، پونه مختاری و علی طیبی، تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، ۱۳۸۰، چاپ اول.
۱۶. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۲۲، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم.
۱۷. بی. آر. هرگن‌هان و میتو اچ. انسون، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۰، علی‌اکبر سیف، تهران، روان، ۱۳۸۶، چاپ یازدهم
۱۸. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۶، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۱۹. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۶، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۰. ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۳، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.
۲۱. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۷، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۲. ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۰، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.
۲۳. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۸، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۴. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۰، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۵. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۱، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۶. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۱، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۷. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۲، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۸. محمد، پارسا، روان‌شناسی یادگیری، ص۱۳، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ چهارم.
۲۹. ابوالقاسم، اکبری، روش‌های مطالعه، ص۹۳، تهران، فیض کاشانی، ۱۳۸۲.
۳۰. اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.
۳۱. افروز، غلامعلی، اختلالات یادگیری، ص۱۵۲، تهران، پیام نور، ۱۳۸۵، چاپ اول.
۳۲. اتکینسون، ریتال و همکاران، زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ص۱۹۸، حسن رفیعی، تهران، انتشارات ارجمند، چاپ دوم.
۳۳. گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۷، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۳۴. گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۲۵، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۳۵. گانیه، رابرت میلز، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، ص۳۵، جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۳، چاپ اول.
۳۶. اسماعیلی، علی و شایسته، سیاوش، مبانی روان‌شناسی عمومی، ص۱۲۰، تهران، انتشارات شلاک، ۱۳۸۶، چاپ دوم.
۳۷. سیف، علی‌اکبر، روان‌شناسی پروشی، ص۲۱۶، تهران، انتشارت آگاه، ۱۳۶۳، چاپ سوم.


منبع

[ویرایش]

سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «یادگیری»، تاریخ بازیابی ۹۸/۰۱/۲۱.    
سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «تعریف یادگیری»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۵/۲۱.    
سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «عوامل موثر در یادگیری»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۵/۲۱.    






جعبه ابزار